Abstract Disertantes
¿Por qué no podemos enseñar como nos gustaría? Prof. Mariano Giraldes
Ante el agotamiento de las instituciones como el Estado, la familia y la escuela, el profesor de EF., como todo docente, se enfrenta a situaciones inéditas. Está acostumbrado a preguntarse por el qué enseñar y cómo hacerlo. Pero ahora debe interrogarse por qué no puede enseñar como le gustaría y aquello que considera valioso. Es que armado con su lógica pedagógica, que le impulsa a enseñar a todo lo que se le pone por delante, máxime si es un niño o un adolescente, se enfrenta con chicos aburridos, desinteresados y apáticos. Con lógicas de usuarios o de consumidores de medios y tecnologías. Ese choque de lógicas constituye un escenario de la modernidad tardía, que suele sumirnos en la angustia de no poder constituirnos con los otros.
¿Qué Gimnasia enseñar en un Centro de Educación Física?
Contestar esta pregunta constituye todo un desafío. Sobre todo si se pretende gestionarlo con respeto a la dimensión profunda de las actividades corporales. Que, desde nuestra mirada, deben ser el espacio del placer, la alegría y la diversión. Pero también del aprendizaje, los vínculos y la integración. Con lo cual algunas de las propuestas típicas de los gimnasios, sin otros objetivos más que los referidos a lo más superficial y consumista de lo corporal, deberían ser observadas con cuidado.
“Didácticas Institucionales y su relación con el campo disciplinar” Lic. Nelsi Cairoli
Como suele suceder en muchos ámbitos de la Educación Argentina, las nuevas instituciones surgen por un proceso de agregación temporal. Los Centros de educación Física son parte de esa realidad. La separación edilicia inicial generó una complejidad institucional.
La misma aparece como una sucesión de respuestas ante diferentes necesidades, lo cual conlleva a una planificación de acciones sobre todo de vinculaciones inter-institucionales con clubes, municipalidades, vecinales, predios, parques en convenios, permisos, actitudes de confianza.
La misma circunstancia que los beneficia también enuncia una serie de dificultades de frecuentes inconvenientes, normativas no adecuadas, lentitudes de soluciones para su propia caracterización de proyecto educativo institucional.
La equidad es entender hoy desde la política educativa los recursos, insumos, respaldo, a través de la delegación, trabajo grupal, cooperación que la misma gestión nos plantea.
El edificio, las instalaciones, el equipamiento, los agrupamientos, afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias curriculares. Los espacios tienen significación por la naturaleza de sus ocupantes.
Los Centros como instituciones guardan sujetos a la condicionalidad del “Poder hacer” en una situación específica contextualizada, promoviendo planificación estratégica, aportes a la participación, trabajo en equipo, autonomía individual, vínculos interinstitucionales, optimizan recursos, formulan situación deseada a futuro. Marco legislativo, respaldo y acompañamiento.
La pertinencia e implicancia académica del campo disciplinar de la Educación Física tiene variables en la implementación de la comunicación, alcances, secuenciación de contenidos, eventos, compromisos de acción dado el impacto tanto en lo formal como en lo no formal.
Los proyectos regulan estos intercambios, adaptaciones y ajustes en relación a las demandas e inquietudes de los actores institucionales.
Hoy la sociedad escuela, centro invadida de relatos que no ayudan, ante una inseguridad social, civil, afectiva, condiciona aún más las prácticas en esta movilidad de responsabilidades civiles, espacios, recursos, traslados, cambios de turnos, desgranamiento.
La mayor fundamentación y expertes de las estrategias de acción situada, atentendiendo a nuestra propia inserción disciplinar, requiere una reformulación de las didácticas institucionales retomando apertura de decisiones hacia donde dirigir las acciones en este difícil espacio social.
La transversalidad que propone el tratamiento de temas emergentes de responsabilidad pública no es patrimonio único de la escolaridad.
La didáctica corporal no sólo conduce a la búsqueda de acuerdos académicos, sino a lograr instrumentos para consolidar la tarea profesional con una norma jurídica legislativa que respalde ámbitos y cargos propios de seguridad laboral.
Las distintas representaciones y configuraciones sociales de la educación Física nos ha unido y relacionado, pero también los cansancios de no tener respaldos del estado haciendo dificultoso el despliegue de las tareas a organizar.
Implicarse sigue siendo igualmente la tarea, nuevas didácticas institucionales tienen el desafío día a día. Ninguna innovación será viable sin la estructura organizativa.
Una visión de los factores asociados a la búsqueda de lograr de un mejor rendimiento del hecho educativo sigue siendo nuestra pasión.
Los alumnos como sujeto social en nuestro campo disciplinar tienen mayor autonomía, disponibilidad, siente el placer en la inmediatez de la acción en la medida que desarrollemos sus competencias en reconstruir el sentido y la eficacia del encanto de la niñez en un yo organizado.
"Los CEF como instituciones destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas. Prof. María Esther Cruz.
“Los Centros de Educación Física como instituciones de destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas (Al borde de un ataque de reflexiones)”
Pensar en los Centros de Educación Física como instituciones de destino de los alumnos de los ISFD, aunque muchos de ellos no estén realizando esta función, nos lleva a reflexionar sobre algunas temáticas que tuvieron que ver con nuestra formación. En la actualidad nos remite a precisar cual es el recorrido que los futuros docentes realizan en su formación y que a partir de la implementación de los nuevos Diseños Curriculares se denomina Trayecto de la Práctica.
Este Trayecto requiere, de las instituciones formadoras, diseñar una secuencia de formación para las prácticas docentes que garantice la inclusión de los alumnos de una manera progresiva con distintas etapas desde el primer año de la carrera.
Los estudios acerca de qué es lo que se forma en la formación docente, señalan la importancia de cuatro momentos en el trayecto de la misma: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional llevados a cabo tanto en la institución formadora como en las de destino y el perfeccionamiento docente.
La práctica docente es producto de las tradiciones que las atraviesan configurando el pensamiento y la acción y que, independientemente del momento histórico de surgimiento, sobreviven actualmente orientando una gama de acciones. Estas tradiciones permanecen en nosotros determinando concepciones acerca del rol docente, la práctica educativa, la relación teoría-práctica y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación. Es desde estas tradiciones que analizamos nuestras prácticas y las de los alumnos en caso de desempeñarnos como coformadores.
No podemos dejar de mencionar que a las distintas tradiciones que conllevan sus propias visiones de la tarea docente se suman los distintos discursos que marcaron y marcan el modelo de nuestra disciplina: la Educación Física.
Otro de los puntos que creo importante señalar es la diferencia existente entre la práctica profesional y las prácticas en el contexto de la formación, ya que la primera hace referencia al ejercicio de una profesión y las segunda a una simulación de aquella.
Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente es compleja y se desarrolla en escenarios singulares bordeados por el contexto, por lo que se hace necesario considerar la necesidad de un profesional con competencias contextualizadas (GIMENO SACRISTAN, 1.990).
Mi intención no será la de cristalizar propuestas sino el de darles el carácter de disparadores para la reflexión conjunta.
“No puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor de no importa que…soy profesor a favor de la decencia, contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos…Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo…”
Paulo Freire ( 1.997) en Pedagogía de la autonomía, pág. 99
Historia del Elefante
Esta historia ocurrió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo de Kenya cuando el rey fue a visitarlos.
Estos seis ciegos se enteraron que el Rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante. ¡Un elefante! ¿Cómo será? Se preguntaron, y se fueron en su busca. Cada uno fue por su lado. El primero se encontró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero con la oreja. El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la cola. Todos regresaron a casa seguros de que sabían como era un elefante. Tan pronto como llegaron, comenzaron a charlar sobre lo que habían descubierto.
¡Qué fantástico es un elefante! Dijo el primero: “tan blando y bajo”. “No, es muy duro y alargado”, dijo el segundo que había tocado el colmillo. ¡Qué va!, dijo el tercero que se había encontrado con la oreja, “un elefante es plano y delgado como un filete”. “¡Qué dices! si era como un gran árbol” dijo el que había tocado la pata.
Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discutiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron y cada vez se hacía más violenta y absurda la conversación, incluso comenzaron a golpearse.
Entonces llegó un vecino que podía ver y les dijo: “Todos tenéis razón, todas esas partes forman un elefante”
Hacia un modelo de integración de las actividades físicas cooperativas en los programas de educación física: una aproximación a los juegos cooperativos. Lic. Osvaldo Martiñena
Nuestro modelo neoliberal de sociedad propugna la competición e incluso la defiende como un valor que debe ser incentivado. Por lo que no es de extrañar que las experiencias previas de los alumnos sean competitivas.
Resulta paradójico que la mayoría de los programas de educación física se proponga generar valores positivos en los alumnos a través de fomentar conductas de cooperación, ayuda mutua, solidaridad, aceptación del otro, etc. y que no aparezcan en el desarrollo de las actividades. Por el contrario, las actividades que prevalecen en las clases de educación física son las actividades competitivas.
O seguimos abogando por un modelo orientado al rendimiento deportivo a través de las competiciones deportivas escolares en forma exclusiva, o intentamos sostener un modelo de integración a través de la inclusión de nuevas actividades físicas cooperativas.
Esta propuesta no aboga por eliminar la competición, sino generar alternativas mediante la inclusión de nuevas actividades de estructura cooperativa.
En el único lugar donde hay un aumento de las actividades que requieren conductas como la ayuda mutua y la cooperación por parte de los alumnos es en los campamentos, que no es una práctica que esté muy generalizada.
Por fin, que quede claro que no basta con dedicar una unidad didáctica o prever un conjunto de actividades físicas cooperativas en los programas de educación física para que los alumnos aprendan a cooperar o ser solidarios. Es necesario el desarrollo de programas globales de educación en valores y programas de educación física en particular para la integración de actividades físicas cooperativas.
"Propuesta pedagogico-didáctica para los CEF" Lic. Jorge Gómez
La Educación Física, en estos tiempos necesita imperiosamente cambiar su discurso, sus bases epistemológicas, pedagógicas y didácticas.
En primer lugar, debe abrirse a considerar los conceptos de corporeidad y motricidad, como ampliación y complejización de la reducida mirada sobre el cuerpo y el movimiento del cartesianismo, pensando en sujetos situados, con su carga histórica, su contexto de vida y los significados que portan.
Las Ciencias Sociales y de la Educación, junto a una Psicología actualizada, serán las fuentes de referencia que posibilitarán a los docentes del área su ubicación ante los nuevos tiempos y las nuevas circunstancias humanas, apoyados en la Biología y sus disciplinas derivadas, pero entendiendo que la corporeidad humana no se constituye sólo desde el tratamiento cárneo del hombre o de su tratamiento como una máquina racionalizada, sino en una correspondencia dialéctica con su situación social.
En contextos críticos, la escuela y en nuestro caso, los Centros de Educación Física, tienden a reproducir la desigualdad del entorno, entendiendo por desigualdad a las manifestaciones de dificultad para permanecer en el sistema educativo, sostener la capacidad de estudio por tiempos prolongados, integrarse en grupos que posibiliten y estimulen el aprendizaje, entre otras dificultades, que se generan en condiciones de precariedad económica y cultural, en los grupos sociales.
Es necesario tener presente este concepto, porque el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad debieran ser revertidas.
Esto lleva, en consecuencia, a la necesidad de elaborar un discurso didáctico que parta de las existencias de los alumnos reales, en sus entornos concretos, considerando sus necesidades e intereses genuinos, los condicionamientos y la resistencia que plantean en el tiempo actual a los tratamientos tradicionales de la asignatura.
A nuestro entender, y de acuerdo a los desarrollos hasta aquí realizados, se debe partir del sujeto y su situación contextual, que por definición de Manuel Sergio[1], siguiendo a Ghelen[2], es un “ser carente” y necesita de los otros para desarrollar en plenitud su potencial de aprendizaje y acción motriz, propiciatorio de la construcción de sí mismo en referencia a los demás y su entorno, en un proceso permanente de constitución sociohistórica, integrándose a su comunidad como productores y no meros reproductores de conocimiento y saber.
Los sectores populares, en su gran mayoría, parten de condiciones económicas y socioculturales altamente desventajosas para poder alcanzar un nivel de desarrollo semejante a los de los sectores medios y altos de la sociedad, que no se resuelve desde la imposición de valores, contenidos y estrategias de enseñanza propios de estos sectores y reproducidos por maestros bien intencionados, pero que no pueden superar en las actuales condiciones, los condicionamientos iniciales señalados.
“Los cambios organizacionales – tecnológicos del último período, sumados a modelos económicos neoliberales, han generado un amplio espectro de empobrecimiento y exclusión social, que da cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y que llevan a la profundización del malestar comunitario a través de consecuencias de desocupación, pobreza, indigencia y desamparo social. El rol docente no está ajeno a esta realidad; las prácticas docentes ya no resultan satisfactorias ni para los alumnos ni para los docentes.”[3]
Esto requiere un tratamiento hermenéutico de la motricidad emergente, del juego conflictivo y comunicativo que expresa los capitales culturales, afectivos, cognitivos, que portan los estudiantes, para intentar desarrollos didácticos novedosos, creativos, que tengan en cuenta la cultura preexistente, que generen nuevas formas culturales de juego ludomotriz y deportivo, de gimnasia, en síntesis, de actuaciones que ayuden a la constitución de la corporeidad no desde los modelos impuestos, sino desde el brindar la posibilidad de hacerse cargo de sí mismos a los sectores menos favorecidos y sometidos a una pobreza naturalizada.
Esta didáctica se fundamentará sobre contenidos transversales que sustentan el sentido de apropiación de los contenidos valorados socialmente, tanto los de su propia cultura popular como los que les permitan intentar un ascenso social, alcanzar un rango de dignidad que promueva la superación de su marginalidad:
el aprendizaje comprensivo y sensible,
la grupalidad,
la democratización de la enseñanza,
la relación ecológica con el propio cuerpo, los demás y el entorno.
la superación de la violencia como forma de expresión y comunicación
Los contenidos relacionados con los juegos ludomotrices o deportivos, pasarán de referirse a una práctica deportiva “aparentemente lúdica y esencialmente competitiva, a una práctica esencialmente lúdica y aparentemente competitiva”[4], garantizadora del sentido cooperativo del juego, con rescate de la socialidad y el sentido de equipo, valorando el juego que se juega cada día, sobre la base de gestar en las aulas un “lugar” de apropiación, de contención auténtica.
Las expectativas de logro, en el planteo pedagógico-didáctico que propugnamos, tendrían formulaciones de este tipo:
- Comprensión del valor de la educación física como proceso mediador para construir la propia corporeidad en contextos críticos.
- Identificación del capital motriz y las interacciones que posibilita con el entorno cotidiano.
- Toma de conciencia de la unicidad del propio cuerpo y su desarrollo a partir de la interacción social sobre valores de consideración y respeto mutuo.
- Empleo eficaz de habilidades motrices en juegos deportivos construidos o resignificados por el grupo o comunidad de pertenencia.
- Participación en la selección, organización y desarrollo de actividades motrices significativas cultural y socialmente para el grupo y cada uno de sus integrantes.
Sin embargo, una de las dificultades de este planteo didáctico, es la evaluación de los procesos y los resultados, del nivel de logro de los alumnos con relación a las expectativas iniciales.
La finalidad de estas actividades de evaluación, será ayudar a los alumnos a comprender los procesos de aprendizaje y sus dificultades, los cambios de actitud devenidos ante las distintas tareas de aprendizaje, los conceptos integrados sobre su propio cuerpo y el de los demás, etc.
Esta posición evaluativa no es fácil de resolver, porque profundiza en los aspectos subjetivos y valorativos de la motricidad humana y del concepto de sí mismo, pregnados por los imaginarios de la cultura donde están inmersos los sujetos.
Por otra parte, los contenidos, cuando son aprendidos y resignificados por el alumno, dejan de ser los mismos que fueron presentados por el docente desde su perspectiva curricular. Han sido transformados, adoptados o rechazados -aunque intente reproducirlos por los trastornos que puede acarrearle para la promoción de la asignatura-, con relación al esquema de saberes previos, a su capital cultural y motriz inicial. Esto sólo ocurrirá si el proceso de enseñanza planteado por el docente, lo permite.
Los modelos didácticos y las formas de encarar la enseñanza, se desprenden del paradigma filosófico-pedagógico asumido, lo que produce, a mi entender el punto crítico en el proceso de cambio. Por lo general, el discurso teórico que estamos desarrollando es comprendido y valorado, pero en el momento del encuentro con los alumnos, se produce un profundo quiebre, un retorno de los viejos esquemas de enseñanza, con los que el mismo docente aprendió y de los que no puede desprenderse fácilmente, con su carga de autoritarismo, directividad y discriminación del menos capaz o del que demuestra necesidades educativas especiales.
Construir un discurso didáctico para este tiempo, con múltiples miradas sobre la realidad, ideologías en pugna y alto grado de polarización en las posibilidades reales de educabilidad, generadas por un modelo sociocultural marginador de grandes masas de la población mundial y en particular de los países en desarrollo, asimétrico en la calidad de vida que producen y en la distribución de bienes y servicios, es estar abierto al cambio y a la incertidumbre, a las integraciones y a los rechazos, a la aceptación de lo diverso y lo múltiple, intentando no centrar la mirada sólo en lo evidente, en lo estereotipado o en lo consolidado por la rutina y los saberes sacralizados, propios de los sectores sociales que han alcanzado altos índices de seguridad, confort, conocimiento científico y artístico de excelencia, asegurando la permanencia de sus estructuras de privilegio a través de una educación elitista.
En un intento de humanizar al hombre, fragmentado por el discurso de las ciencias y de los poderes que se ejercen sobre él para que pierda su esencia y sentido, de salir al rescate de los carentes en alto grado, la educación física debe generar un nuevo discurso didáctico, sustentado por docentes que se conviertan en docentes orgánicos de los sectores pobres o indigentes, capaces de desnaturalizar las situaciones de dependencia e imposibilidad que manifiestan para acceder a la cultura y a mejores condiciones de vida.
Con relación a la práctica deportiva
QUE EL ALUMNO
Competente para la práctica deportiva
Participante activo en el
proceso de gestión del deporte
. Se apropie de un concepto de deporte abierto y abarcador.
. Comprenda en forma global la lógica y estructura de los deportes o juegos deportivos
. Contextualice y adapte los deportes a la posibilidad de práctica real.
. Amplíe su autonomía motriz para la resolución de situaciones en el juego y, por extensión, a otras situaciones de la vida cotidiana.
. Internalice valores que se evidencian en la práctica deportiva educativa.
. Actúe en la toma de decisiones que afectan su integración en prácticas deportivas.
. Participe en la elaboración, organización y gestión de proyectos de actividad deportiva para todos.
. Asuma el valor de la solidaridad y la cooperación para generar situaciones deportivas de alta calidad educativa.
Con respecto al docente
La posibilidad de modificar el sentido del deporte como contenido escolar, de acuerdo con lo hasta aquí desarrollado, requiere acciones concretas:
a) Diseño de un Proyecto Curricular de Educación Física –que incluya el deporte desde las perspectivas desarrolladas anteriormente-, integrado en el Proyecto Curricular Institucional, a partir del Proyecto Educativo Institucional.
b) Inclusión de los encuentros deportivos dentro del Proyecto, para que su estructura sea coherente con los objetivos perseguidos.
c) Sustitución de la enseñanza programada y directiva, por la enseñanza basada en la construcción del conocimiento deportivo, a través de situaciones problematizadoras con fuerte acento lúdico, reforzando esta propuesta didáctica, si ya se trabaja sobre la base de ella.
d) Consideración de que, en última instancia, lo fundamental para promover un cambio en la actitud de los alumnos hacia el deporte, es que el docente esté convencido de que este cambio es necesario y positivo, actuando en consecuencia.
[1] Sergio, Manuel. Motricidade Humana. Uma nova ciencia do homem!. Ministério da Educacao e Cultura. Lisboa, 1986, p. 12.
[2] [...] “ser desvalido, necesitado y expuesto”. Ghelen, Arnold. El hombre, su naturaleza y su lugar en el mundo. Ed. Sígueme. Salamanca, 1980, p.20
[3] Dirección General de Escuelas. Jornada Extendida. Adolescencia en contextos críticos. La práctica docente en el tercer ciclo de la EGB. La Plata. 2004
[4] Assis, Sergio. Reinventando o esporte. Possibilidades da prática pedagógica. Ed. Autores Asociados. Brasil. 2001.
"La iniciación deportiva en la niñez". Lic. Jorge R. Gòmez
¿QUÉ ES EL DEPORTE?
Etimológicamente, encontramos el siguiente origen de esta palabra, tan común y tan abierta a diferentes interpretaciones: “DEPORTE. (de deportarse, divertirse, recrearse). M. Recreación, diversión, pasatiempo, por lo común al aire libre.”[1]
Para el deportólogo italiano Ferruccio Antonelli: "Es deporte cualquier actividad humana que incluya en forma integrada, tres elementos: juego, agonismo y movimiento."
En la amplitud de esta definición radica la posibilidad de integrar a todas las formas del deporte y formular una propuesta para el deporte en la niñez que flexibilice la actual tendencia a reproducir, solamente, los deportes convencionales e institucionalizados, sin posibilidad de alterar su normativa y reglamentación.
Para ello, es necesario analizar el deporte desde una de sus dimensiones más flexibles y abiertas, aquella que se relaciona con su práctica recreativa, es decir, el deporte por lo que significa para el hombre y la mujer que miran al siglo XXI con la necesidad de reencontrarse con su corporeidad para lograr un autoequilibrio saludable, en un proceso acelerado de personalización, con el juego vital y dinámico que les ofrece cada forma deportiva y con una nueva posibilidad de relacionamiento social, que permita a los sujetos reafirmarse en el otro significativo, buscador de autonomía y libertad, y por ende, no proclive a la imposición, sino a la construcción conjunta y democrática de una nueva convivencia.
Es decir, el deporte inserto en la educación física como contenido mediador, adecuado a un tiempo posmoderno, para la autoafirmación y gratificación personal, no como meta exclusiva de un proceso normativo y uniformador.
EL DEPORTE EN LA NIÑEZ
¿Cuál es, entonces, la ubicación del deporte en la infancia? ¿De qué deporte debe hablarse con los alumnos y qué tipo de práctica promover en patios y canchas?
El deporte entendido predominantemente como juego deportivo, es el contenido lógico e indispensable que los profesores de educación física deben promover y desarrollar, reflexivamente tratado con sus alumnos.
EL DEPORTE EN LA NIÑEZ Y SUS PROPOSITOS
. Por esta razón, los propósitos para su tratamiento en la niñez, con relación a los alumnos, son los siguientes:
· Propiciar la inclusión masiva en actividades deportivas escolares diseñadas especialmente -desde su concepción, encuadre y metodología- a tal efecto.
· Propender a una toma de conciencia de los beneficios de participar en actividades deportivas, por su relación con la salud y el disfrute activo del tiempo libre.
· Favorecer la asunción de valores éticos a partir de la práctica de actividades deportivas diseñadas pedagógicamente.
· Facilitar la adquisición de competencias lúdico-motrices para el desempeño deportivo en situaciones formales y no formales.
· Promover la participación en la gestión de programas y actividades para el desarrollo del deporte escolar.
CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS
La posibilidad de producir logros concretos en relación a los propósitos señalados, requiere considerar dos aspectos básicos:
3.1. El tratamiento pedagógico del deporte
3.2. El diseño de eventos deportivos que permitan la participación masiva de los alumnos
El tratamiento pedagógico del deporte.
Este es el núcleo crítico. Todo profesor de educación física, con seguridad, dirá que siempre trata el deporte pedagógicamente; el problema reside en que, por lo general, no se realiza un análisis crítico para determinar si esto es realmente así. Las siguientes preguntas pueden ayudar a este análisis:
1. ¿Todos los alumnos y alumnas egresan del sistema escolar convencidos de que deben realizar actividad física y deportiva durante toda la vida o sólo se han ejercitado durante las clases, sin mayor reflexión, para cumplir con los requerimientos de determinado rendimiento físico y/o deportivo?
2. ¿La gran mayoría de ellos tiene la oportunidad de participar en una competencia deportiva al alcance de sus posibilidades motrices, sociales y emocionales o esta posibilidad está reservada a los más talentosos, dentro de los encuadres del deporte convencional?
3. ¿Logran un nivel de competencia lúdico-motriz como para practicar autónomamente, en situaciones informales –propias de la vida común-, distintos deportes, para recrearse e integrarse en un grupo de juego, según la circunstancia o lugar donde vive o se encuentra o durante su permanencia en la escuela han practicado un solo deporte, intentando alguna mejora técnica, en función de un modelo exclusivo y perfeccionista?
4. ¿Se trabaja reflexivamente sobre el sentido del deporte, qué demanda cada una de sus formas de práctica, los beneficios y perjuicios de cada una de ellas, desde el punto de vista de la salud y la recreación o sólo se reproduce la práctica de alguno de ellos?
5. ¿Se permite que los alumnos intervengan en la planificación de las actividades deportivas, favoreciendo la inclusión de los menos aptos o con dificultades de integración, para conocer sus puntos de vista y necesidades, antes de definir contenidos y expectativas de logro o, a partir de una planificación normativa y uniformadora, se trata de que todos se ajusten a ella?
6. ¿Los deportes ha enseñar y aprender se determinan pensando en los contextos sociales donde los alumnos podrán seguir practicándolos, o sólo desde la decisión institucional o del profesor?
7. Sobre la base de lo anterior ¿se analizan otras propuestas deportivas que los enriquezcan y les abran otras posibilidades de participación permanente en su comunidad o se reitera el único deporte que conocen?
8. ¿Se utilizan métodos de enseñanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de juego básicas ir construyendo la lógica del deporte, para incentivar un aprendizaje significativo de sus técnicas, tácticas y reglas o se utiliza un proceso lineal, uniforme y común para todos los alumnos, con secuencias determinadas externa y previamente?
9. El concepto de equipo, ¿se utiliza para relacionarlo con otras actividades humanas –como las del trabajo-, donde hoy se busca preparar a los sujetos para asumir distintos roles, variar estrategias, cooperar aportando su capacidad al conjunto, utilizar los conflictos como punto de superación de una instancia del grupo para alcanzar otra superior, etc. o queda reducido a aprender roles y acciones técnico-tácticas prefijados, entrenados por constante reiteración para lograr mejores resultados deportivos?
10. ¿Qué se evalúa para calificar a los alumnos con relación a sus aprendizajes deportivos:
a) la ejecución de técnicas de acuerdo a un modelo teórico de buena ejecución, con un determinado rendimiento normatizado o la capacidad de resolver motrizmente y en forma acertada, situaciones durante el juego, aunque el patrón técnico no sea totalmente correcto;
b) su inclusión en un esquema táctico, en un rol aprendido por repetición o la capacidad de comprender la lógica de atacar y/o defender, cooperando con sus compañeros;
c) el relato memorístico del reglamento o la interpretación del sentido de las reglas, para poder, luego, retener las fundamentales y construir distintas posibilidades de juego,
d) la asunción de valores éticos a a partir del tratamiento pedagógico de las situaciones conflictivas (trampa, agresión, etc.) o la obediencia a las reglas por temor a las sanciones?
Estos y otros cuestionamientos en la misma línea de pensamiento, y sus respuestas, permitirán determinar si en realidad se utiliza el deporte como medio educativo o, simplemente, se trata de que los alumnos aprendan un deporte prefijado, cerrado en sí mismo y, para muchos de ellos, escasamente significativo y rápidamente abandonado cuando egresen del sistema escolar.
A esto se agrega que, muy probablemente, no realicen ninguna otra actividad deportiva, como corolario de su insatisfacción por la actividad física vivida.
Los eventos deportivos que permitan la participación masiva de los alumnos
El evento deportivo, ese momento diferenciado donde se concreta la máxima expresión de prestación de un deportista, no ha sido analizado en forma suficiente desde lo que aporta al aprendizaje deportivo.
Los encuentros deportivos convencionales, basan su estructura en el enfrentamiento entre competidores, donde alguien gana y alguien pierde, individualmente o integrando un equipo, utilizándose distintos tipos de clasificaciones para determinar con suma claridad, las posiciones entre los contendientes.
Los sistemas más comunes, se basan en la convocatoria normatizada a un determinado número de participantes y el enfrentamiento entre ellos, todos contra todos, sumando puntos o eliminándose a los que van perdiendo.
Este último criterio, permite la rápida resolución de los ganadores y es el utilizado, por ejemplo, para organizar los Torneos Intercolegiales en todas las jurisdicciones, de modo que se puedan completar dentro de un año lectivo, las sucesivas etapas de participación, hasta coronar al campeón, ganador de la prueba o partido final.
La desventaja notable de este sistema, es la inmediata eliminación de los participantes más débiles, con su secuela de frustración y la imposibilidad de contar con otra oportunidad de jugar para aprender y mejorar su prestación. Los jugadores y equipos capaces y entrenados, avanzan al impulso de sus triunfos y de los estímulos anexos (viajes, premios, etc.), enfrentándose en competencias cada vez más duras y exigentes. El tiempo institucional y los costos en personal docente, viáticos, horas de clase no dictadas, etc., es relativamente alto, en función de la población escolar que se moviliza y satisface sus necesidades de práctica deportiva.
La intención debe pasar por la producción de otras instancias de eventos deportivos, que permitan disminuir las desventajas que para los alumnos menos capacitados conlleva la anterior organización, sin privar a los que disponen de talento particular para el deporte, de las competiciones tradicionales y la posibilidad de realización personal, junto a la realización institucional de las escuelas a las que representan.
Para sentar las bases de un trabajo tendiente a lograr la participación masiva de alumnos, podemos volver a utilizar algunas preguntas de cuya reflexión surgirán, seguramente, interesantes ideas para organizar, junto con ellos, encuentros deportivos distintos.
1. ¿Se realizan encuentros deportivos internos, con la colaboración de los alumnos en la selección de los deportes, en la organización y el desarrollo o es el docente o la institución quien lo determina?
2. ¿Existe alguna fecha especial durante el año, donde todos los alumnos participan de alguna actividad física recreativa, no sólo en los deportes clásicos o no se ha previsto nunca?
3. ¿En alguna oportunidad se planteó un encuentro deportivo, con él o los deportes propios de la escuela, organizados con equipos mixtos o integrados con alumnos de distintos cursos y niveles, cuando aquellos lo permiten? En este caso, ¿se modificaron y adaptaron las reglas para permitir un nivel más parejo de competición? ¿O los únicos encuentros deportivos internos son torneos en que participan los seleccionados, divididos en varones y mujeres?
4. En caso de haberlo programado, ¿se aclaró a los alumnos, durante las clases de educación física, el sentido participativo y de práctica recreativa masiva del encuentro, trabajando con ellos los contenidos actitudinales correspondientes para que no se tergiverse en el momento de jugar, el concepto básico o esto quedó librado al azar?
5. ¿Hubo acuerdo entre los profesores para sostener e incentivar esta idea que tiende a generar en todos los alumnos la confianza en que pueden jugar y pasarlo muy bien, a pesar de no jugar excelentemente, o la reticencia de algunos a salir de los moldes clásicos hizo fracasar en parte la actividad?
6. ¿Se preparó a los árbitros para que dirijan los encuentros con sentido de favorecer el juego y trabajar las situaciones conflictivas que se produzcan, con sentido mediador y educativo, o sólo se los convocó para dirigir convencionalmente, con el estilo represivo o culpabilizado?
7. ¿Podrían generalizarse estas ideas para programar encuentros deportivos de estas características en la zona o el distrito, con participación de varias escuelas o existen imposibilidades de distinta índole que lo impiden?
8. ¿Se debería explicar a los alumnos de todas ellas, el sentido de estos encuentros, formando comisiones de profesores y alumnos para que discutan y programen encuentros de deportes simplificados y juegos deportivos que garanticen la participación masiva y exenta de la tensión de la competición entre escuelas, generadora en muchos casos de violencia gratuita, o se debe mantener como única alternativa de competición deportiva, el actual esquema?
[1] Enciclopedia Universal Sopena. Tomo tres. Ed. Sopena S.A. Barcelona, 1995.
Ante el agotamiento de las instituciones como el Estado, la familia y la escuela, el profesor de EF., como todo docente, se enfrenta a situaciones inéditas. Está acostumbrado a preguntarse por el qué enseñar y cómo hacerlo. Pero ahora debe interrogarse por qué no puede enseñar como le gustaría y aquello que considera valioso. Es que armado con su lógica pedagógica, que le impulsa a enseñar a todo lo que se le pone por delante, máxime si es un niño o un adolescente, se enfrenta con chicos aburridos, desinteresados y apáticos. Con lógicas de usuarios o de consumidores de medios y tecnologías. Ese choque de lógicas constituye un escenario de la modernidad tardía, que suele sumirnos en la angustia de no poder constituirnos con los otros.
¿Qué Gimnasia enseñar en un Centro de Educación Física?
Contestar esta pregunta constituye todo un desafío. Sobre todo si se pretende gestionarlo con respeto a la dimensión profunda de las actividades corporales. Que, desde nuestra mirada, deben ser el espacio del placer, la alegría y la diversión. Pero también del aprendizaje, los vínculos y la integración. Con lo cual algunas de las propuestas típicas de los gimnasios, sin otros objetivos más que los referidos a lo más superficial y consumista de lo corporal, deberían ser observadas con cuidado.
“Didácticas Institucionales y su relación con el campo disciplinar” Lic. Nelsi Cairoli
Como suele suceder en muchos ámbitos de la Educación Argentina, las nuevas instituciones surgen por un proceso de agregación temporal. Los Centros de educación Física son parte de esa realidad. La separación edilicia inicial generó una complejidad institucional.
La misma aparece como una sucesión de respuestas ante diferentes necesidades, lo cual conlleva a una planificación de acciones sobre todo de vinculaciones inter-institucionales con clubes, municipalidades, vecinales, predios, parques en convenios, permisos, actitudes de confianza.
La misma circunstancia que los beneficia también enuncia una serie de dificultades de frecuentes inconvenientes, normativas no adecuadas, lentitudes de soluciones para su propia caracterización de proyecto educativo institucional.
La equidad es entender hoy desde la política educativa los recursos, insumos, respaldo, a través de la delegación, trabajo grupal, cooperación que la misma gestión nos plantea.
El edificio, las instalaciones, el equipamiento, los agrupamientos, afectan directamente el tipo y complejidad de las experiencias curriculares. Los espacios tienen significación por la naturaleza de sus ocupantes.
Los Centros como instituciones guardan sujetos a la condicionalidad del “Poder hacer” en una situación específica contextualizada, promoviendo planificación estratégica, aportes a la participación, trabajo en equipo, autonomía individual, vínculos interinstitucionales, optimizan recursos, formulan situación deseada a futuro. Marco legislativo, respaldo y acompañamiento.
La pertinencia e implicancia académica del campo disciplinar de la Educación Física tiene variables en la implementación de la comunicación, alcances, secuenciación de contenidos, eventos, compromisos de acción dado el impacto tanto en lo formal como en lo no formal.
Los proyectos regulan estos intercambios, adaptaciones y ajustes en relación a las demandas e inquietudes de los actores institucionales.
Hoy la sociedad escuela, centro invadida de relatos que no ayudan, ante una inseguridad social, civil, afectiva, condiciona aún más las prácticas en esta movilidad de responsabilidades civiles, espacios, recursos, traslados, cambios de turnos, desgranamiento.
La mayor fundamentación y expertes de las estrategias de acción situada, atentendiendo a nuestra propia inserción disciplinar, requiere una reformulación de las didácticas institucionales retomando apertura de decisiones hacia donde dirigir las acciones en este difícil espacio social.
La transversalidad que propone el tratamiento de temas emergentes de responsabilidad pública no es patrimonio único de la escolaridad.
La didáctica corporal no sólo conduce a la búsqueda de acuerdos académicos, sino a lograr instrumentos para consolidar la tarea profesional con una norma jurídica legislativa que respalde ámbitos y cargos propios de seguridad laboral.
Las distintas representaciones y configuraciones sociales de la educación Física nos ha unido y relacionado, pero también los cansancios de no tener respaldos del estado haciendo dificultoso el despliegue de las tareas a organizar.
Implicarse sigue siendo igualmente la tarea, nuevas didácticas institucionales tienen el desafío día a día. Ninguna innovación será viable sin la estructura organizativa.
Una visión de los factores asociados a la búsqueda de lograr de un mejor rendimiento del hecho educativo sigue siendo nuestra pasión.
Los alumnos como sujeto social en nuestro campo disciplinar tienen mayor autonomía, disponibilidad, siente el placer en la inmediatez de la acción en la medida que desarrollemos sus competencias en reconstruir el sentido y la eficacia del encanto de la niñez en un yo organizado.
"Los CEF como instituciones destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas. Prof. María Esther Cruz.
“Los Centros de Educación Física como instituciones de destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas (Al borde de un ataque de reflexiones)”
Pensar en los Centros de Educación Física como instituciones de destino de los alumnos de los ISFD, aunque muchos de ellos no estén realizando esta función, nos lleva a reflexionar sobre algunas temáticas que tuvieron que ver con nuestra formación. En la actualidad nos remite a precisar cual es el recorrido que los futuros docentes realizan en su formación y que a partir de la implementación de los nuevos Diseños Curriculares se denomina Trayecto de la Práctica.
Este Trayecto requiere, de las instituciones formadoras, diseñar una secuencia de formación para las prácticas docentes que garantice la inclusión de los alumnos de una manera progresiva con distintas etapas desde el primer año de la carrera.
Los estudios acerca de qué es lo que se forma en la formación docente, señalan la importancia de cuatro momentos en el trayecto de la misma: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional llevados a cabo tanto en la institución formadora como en las de destino y el perfeccionamiento docente.
La práctica docente es producto de las tradiciones que las atraviesan configurando el pensamiento y la acción y que, independientemente del momento histórico de surgimiento, sobreviven actualmente orientando una gama de acciones. Estas tradiciones permanecen en nosotros determinando concepciones acerca del rol docente, la práctica educativa, la relación teoría-práctica y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación. Es desde estas tradiciones que analizamos nuestras prácticas y las de los alumnos en caso de desempeñarnos como coformadores.
No podemos dejar de mencionar que a las distintas tradiciones que conllevan sus propias visiones de la tarea docente se suman los distintos discursos que marcaron y marcan el modelo de nuestra disciplina: la Educación Física.
Otro de los puntos que creo importante señalar es la diferencia existente entre la práctica profesional y las prácticas en el contexto de la formación, ya que la primera hace referencia al ejercicio de una profesión y las segunda a una simulación de aquella.
Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente es compleja y se desarrolla en escenarios singulares bordeados por el contexto, por lo que se hace necesario considerar la necesidad de un profesional con competencias contextualizadas (GIMENO SACRISTAN, 1.990).
Mi intención no será la de cristalizar propuestas sino el de darles el carácter de disparadores para la reflexión conjunta.
“No puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor de no importa que…soy profesor a favor de la decencia, contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos…Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo…”
Paulo Freire ( 1.997) en Pedagogía de la autonomía, pág. 99
Historia del Elefante
Esta historia ocurrió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo de Kenya cuando el rey fue a visitarlos.
Estos seis ciegos se enteraron que el Rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante. ¡Un elefante! ¿Cómo será? Se preguntaron, y se fueron en su busca. Cada uno fue por su lado. El primero se encontró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero con la oreja. El cuarto una pata. El quinto la tripa. Y el sexto la cola. Todos regresaron a casa seguros de que sabían como era un elefante. Tan pronto como llegaron, comenzaron a charlar sobre lo que habían descubierto.
¡Qué fantástico es un elefante! Dijo el primero: “tan blando y bajo”. “No, es muy duro y alargado”, dijo el segundo que había tocado el colmillo. ¡Qué va!, dijo el tercero que se había encontrado con la oreja, “un elefante es plano y delgado como un filete”. “¡Qué dices! si era como un gran árbol” dijo el que había tocado la pata.
Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discutiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron y cada vez se hacía más violenta y absurda la conversación, incluso comenzaron a golpearse.
Entonces llegó un vecino que podía ver y les dijo: “Todos tenéis razón, todas esas partes forman un elefante”
El Corcho
La actitud creativa termina con los lamentos y las excusas. Es calidad de percepción, acción inteligente que nos permite superar los conflictos con la riqueza de alternativas que nos ofrece cada situación. La creatividad despierta el poder que duerme en nuestra imaginación; es osadía, aventura para descubrir y aprender de los cambios; es respuesta hábil, no impotencia explicada o reclamo por lo que nos falta. Hace años, un supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrida observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico. Decidió presentarse: - "Permiso, soy el supervisor de turno...¿algún problema?" - "Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles..." El supervisor, que era un docente de alma, vió un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos: - "¿Qué es esto?" - "Un corcho señor"... gritaron los alumnos sorprendidos. - "Bien, ¿De dónde sale el corcho?" - "De la botella señor. Lo coloca una máquina...", "del alcornoque, de un árbol .... "de la madera...", respondían animosos los niños. - "¿Y qué se puede hacer con madera?", continuaba entusiasta el docente. - "Sillas...", "una mesa...", "un barco..." - "Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?" Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc. La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida: - "Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias". Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden... - "Señorita...¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?" - "Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho ¿Dónde lo dejó?" de "Cuentos para regalar a personas inteligentes”
Wells Chapel
En cierta ocasión, una familia inglesa pasaba sus vacaciones en Escocia, y en uno de sus paseos observaron una casita de campo, de inmediato les pareció cautivador para su próximo veraneo. Indagaron quién era el dueño de ella, y resultó ser un pastor protestante al que se dirigieron para pedirle que les mostrara la pequeña finca. El propietario les mostró la finca: tanto por su comodidad, como por su situación fue del agrado de la familia, quienes quedaron comprometidos para alquilarla en un próximo verano.De regreso a Inglaterra, repasaron detalle por detalle cada habitación y de pronto la esposa recuerda no haber visto el W.C. (Water Closet). Dado lo práctico que son los ingleses, decidió escribirle al pastor preguntándole por este servicio, en los siguientes términos:Estimado Pastor: Soy de la familia que hace unos pocos días visitó la finca con deseo de alquilarla para nuestras próximas vacaciones y como omitimos enterarnos de un pequeño detalle, quiero suplicarle que nos indique más o menos dónde queda el W.C…finalizó la carta como es de rigor y la envió al pastor.Al recibir la carta, el pastor desconoció la abreviatura W.C…. pero creyendo que se trataba de una capilla de su religión llamada Wells Chapel, envió una carta contestando en los siguientes términos:
“Estimada señora: Tengo el agrado de informarle que el lugar al que se refiere sólo queda a 12 kilómetros de la casa, lo cual es molestoso, sobre todo si tiene la costumbre de ir con frecuencia, pero, algunas personas viajan a pié y otras en bus, llegando todas en el momento preciso. Hay lugar para cuatrocientas personas cómodamente sentadas y cien de pié. Los asientos están forrados de terciopelo rojo y hay aire acondicionado para evitar sofocaciones, se recomienda llegar a tiempo para alcanzar lugar. Mi mujer, por no hacerlo así hace diez años tuvo que soportar todo el acto de pié y desde entonces no utiliza ya este servicio. Los niños se sientan juntos y todos cantan en coro. Al ingresar se les entrega un papel a cada uno y las personas que no alcancen a la repartición, puede usar el del compañero de asiento, pero, al salir deben devolverlo para continuar dándole uso durante el mes, todo lo que dejan depositado allí; será para dar de comer a los pobres huérfanos del hospicio. Hay fotógrafos especiales que toman fotografías en todas las poses, las cuales serán publicadas en el diario de la ciudad, en la página social. Así el público podrá conocer, a las altas personalidades en actos tan humanos como éste.Luego de leer la carta, la señora no salía de su asombro y luego de contarle lo ocurrido a su esposo, consideraron la idea de cambiar de lugar de veraneo.
Hacia un modelo de integración de las actividades físicas cooperativas en los programas de educación física: una aproximación a los juegos cooperativos. Lic. Osvaldo Martiñena
Nuestro modelo neoliberal de sociedad propugna la competición e incluso la defiende como un valor que debe ser incentivado. Por lo que no es de extrañar que las experiencias previas de los alumnos sean competitivas.
Resulta paradójico que la mayoría de los programas de educación física se proponga generar valores positivos en los alumnos a través de fomentar conductas de cooperación, ayuda mutua, solidaridad, aceptación del otro, etc. y que no aparezcan en el desarrollo de las actividades. Por el contrario, las actividades que prevalecen en las clases de educación física son las actividades competitivas.
O seguimos abogando por un modelo orientado al rendimiento deportivo a través de las competiciones deportivas escolares en forma exclusiva, o intentamos sostener un modelo de integración a través de la inclusión de nuevas actividades físicas cooperativas.
Esta propuesta no aboga por eliminar la competición, sino generar alternativas mediante la inclusión de nuevas actividades de estructura cooperativa.
En el único lugar donde hay un aumento de las actividades que requieren conductas como la ayuda mutua y la cooperación por parte de los alumnos es en los campamentos, que no es una práctica que esté muy generalizada.
Por fin, que quede claro que no basta con dedicar una unidad didáctica o prever un conjunto de actividades físicas cooperativas en los programas de educación física para que los alumnos aprendan a cooperar o ser solidarios. Es necesario el desarrollo de programas globales de educación en valores y programas de educación física en particular para la integración de actividades físicas cooperativas.
"Propuesta pedagogico-didáctica para los CEF" Lic. Jorge Gómez
La Educación Física, en estos tiempos necesita imperiosamente cambiar su discurso, sus bases epistemológicas, pedagógicas y didácticas.
En primer lugar, debe abrirse a considerar los conceptos de corporeidad y motricidad, como ampliación y complejización de la reducida mirada sobre el cuerpo y el movimiento del cartesianismo, pensando en sujetos situados, con su carga histórica, su contexto de vida y los significados que portan.
Las Ciencias Sociales y de la Educación, junto a una Psicología actualizada, serán las fuentes de referencia que posibilitarán a los docentes del área su ubicación ante los nuevos tiempos y las nuevas circunstancias humanas, apoyados en la Biología y sus disciplinas derivadas, pero entendiendo que la corporeidad humana no se constituye sólo desde el tratamiento cárneo del hombre o de su tratamiento como una máquina racionalizada, sino en una correspondencia dialéctica con su situación social.
En contextos críticos, la escuela y en nuestro caso, los Centros de Educación Física, tienden a reproducir la desigualdad del entorno, entendiendo por desigualdad a las manifestaciones de dificultad para permanecer en el sistema educativo, sostener la capacidad de estudio por tiempos prolongados, integrarse en grupos que posibiliten y estimulen el aprendizaje, entre otras dificultades, que se generan en condiciones de precariedad económica y cultural, en los grupos sociales.
Es necesario tener presente este concepto, porque el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad debieran ser revertidas.
Esto lleva, en consecuencia, a la necesidad de elaborar un discurso didáctico que parta de las existencias de los alumnos reales, en sus entornos concretos, considerando sus necesidades e intereses genuinos, los condicionamientos y la resistencia que plantean en el tiempo actual a los tratamientos tradicionales de la asignatura.
A nuestro entender, y de acuerdo a los desarrollos hasta aquí realizados, se debe partir del sujeto y su situación contextual, que por definición de Manuel Sergio[1], siguiendo a Ghelen[2], es un “ser carente” y necesita de los otros para desarrollar en plenitud su potencial de aprendizaje y acción motriz, propiciatorio de la construcción de sí mismo en referencia a los demás y su entorno, en un proceso permanente de constitución sociohistórica, integrándose a su comunidad como productores y no meros reproductores de conocimiento y saber.
Los sectores populares, en su gran mayoría, parten de condiciones económicas y socioculturales altamente desventajosas para poder alcanzar un nivel de desarrollo semejante a los de los sectores medios y altos de la sociedad, que no se resuelve desde la imposición de valores, contenidos y estrategias de enseñanza propios de estos sectores y reproducidos por maestros bien intencionados, pero que no pueden superar en las actuales condiciones, los condicionamientos iniciales señalados.
“Los cambios organizacionales – tecnológicos del último período, sumados a modelos económicos neoliberales, han generado un amplio espectro de empobrecimiento y exclusión social, que da cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y que llevan a la profundización del malestar comunitario a través de consecuencias de desocupación, pobreza, indigencia y desamparo social. El rol docente no está ajeno a esta realidad; las prácticas docentes ya no resultan satisfactorias ni para los alumnos ni para los docentes.”[3]
Esto requiere un tratamiento hermenéutico de la motricidad emergente, del juego conflictivo y comunicativo que expresa los capitales culturales, afectivos, cognitivos, que portan los estudiantes, para intentar desarrollos didácticos novedosos, creativos, que tengan en cuenta la cultura preexistente, que generen nuevas formas culturales de juego ludomotriz y deportivo, de gimnasia, en síntesis, de actuaciones que ayuden a la constitución de la corporeidad no desde los modelos impuestos, sino desde el brindar la posibilidad de hacerse cargo de sí mismos a los sectores menos favorecidos y sometidos a una pobreza naturalizada.
Esta didáctica se fundamentará sobre contenidos transversales que sustentan el sentido de apropiación de los contenidos valorados socialmente, tanto los de su propia cultura popular como los que les permitan intentar un ascenso social, alcanzar un rango de dignidad que promueva la superación de su marginalidad:
el aprendizaje comprensivo y sensible,
la grupalidad,
la democratización de la enseñanza,
la relación ecológica con el propio cuerpo, los demás y el entorno.
la superación de la violencia como forma de expresión y comunicación
Los contenidos relacionados con los juegos ludomotrices o deportivos, pasarán de referirse a una práctica deportiva “aparentemente lúdica y esencialmente competitiva, a una práctica esencialmente lúdica y aparentemente competitiva”[4], garantizadora del sentido cooperativo del juego, con rescate de la socialidad y el sentido de equipo, valorando el juego que se juega cada día, sobre la base de gestar en las aulas un “lugar” de apropiación, de contención auténtica.
Las expectativas de logro, en el planteo pedagógico-didáctico que propugnamos, tendrían formulaciones de este tipo:
- Comprensión del valor de la educación física como proceso mediador para construir la propia corporeidad en contextos críticos.
- Identificación del capital motriz y las interacciones que posibilita con el entorno cotidiano.
- Toma de conciencia de la unicidad del propio cuerpo y su desarrollo a partir de la interacción social sobre valores de consideración y respeto mutuo.
- Empleo eficaz de habilidades motrices en juegos deportivos construidos o resignificados por el grupo o comunidad de pertenencia.
- Participación en la selección, organización y desarrollo de actividades motrices significativas cultural y socialmente para el grupo y cada uno de sus integrantes.
Sin embargo, una de las dificultades de este planteo didáctico, es la evaluación de los procesos y los resultados, del nivel de logro de los alumnos con relación a las expectativas iniciales.
La finalidad de estas actividades de evaluación, será ayudar a los alumnos a comprender los procesos de aprendizaje y sus dificultades, los cambios de actitud devenidos ante las distintas tareas de aprendizaje, los conceptos integrados sobre su propio cuerpo y el de los demás, etc.
Esta posición evaluativa no es fácil de resolver, porque profundiza en los aspectos subjetivos y valorativos de la motricidad humana y del concepto de sí mismo, pregnados por los imaginarios de la cultura donde están inmersos los sujetos.
Por otra parte, los contenidos, cuando son aprendidos y resignificados por el alumno, dejan de ser los mismos que fueron presentados por el docente desde su perspectiva curricular. Han sido transformados, adoptados o rechazados -aunque intente reproducirlos por los trastornos que puede acarrearle para la promoción de la asignatura-, con relación al esquema de saberes previos, a su capital cultural y motriz inicial. Esto sólo ocurrirá si el proceso de enseñanza planteado por el docente, lo permite.
Los modelos didácticos y las formas de encarar la enseñanza, se desprenden del paradigma filosófico-pedagógico asumido, lo que produce, a mi entender el punto crítico en el proceso de cambio. Por lo general, el discurso teórico que estamos desarrollando es comprendido y valorado, pero en el momento del encuentro con los alumnos, se produce un profundo quiebre, un retorno de los viejos esquemas de enseñanza, con los que el mismo docente aprendió y de los que no puede desprenderse fácilmente, con su carga de autoritarismo, directividad y discriminación del menos capaz o del que demuestra necesidades educativas especiales.
Construir un discurso didáctico para este tiempo, con múltiples miradas sobre la realidad, ideologías en pugna y alto grado de polarización en las posibilidades reales de educabilidad, generadas por un modelo sociocultural marginador de grandes masas de la población mundial y en particular de los países en desarrollo, asimétrico en la calidad de vida que producen y en la distribución de bienes y servicios, es estar abierto al cambio y a la incertidumbre, a las integraciones y a los rechazos, a la aceptación de lo diverso y lo múltiple, intentando no centrar la mirada sólo en lo evidente, en lo estereotipado o en lo consolidado por la rutina y los saberes sacralizados, propios de los sectores sociales que han alcanzado altos índices de seguridad, confort, conocimiento científico y artístico de excelencia, asegurando la permanencia de sus estructuras de privilegio a través de una educación elitista.
En un intento de humanizar al hombre, fragmentado por el discurso de las ciencias y de los poderes que se ejercen sobre él para que pierda su esencia y sentido, de salir al rescate de los carentes en alto grado, la educación física debe generar un nuevo discurso didáctico, sustentado por docentes que se conviertan en docentes orgánicos de los sectores pobres o indigentes, capaces de desnaturalizar las situaciones de dependencia e imposibilidad que manifiestan para acceder a la cultura y a mejores condiciones de vida.
Con relación a la práctica deportiva
QUE EL ALUMNO
Competente para la práctica deportiva
Participante activo en el
proceso de gestión del deporte
. Se apropie de un concepto de deporte abierto y abarcador.
. Comprenda en forma global la lógica y estructura de los deportes o juegos deportivos
. Contextualice y adapte los deportes a la posibilidad de práctica real.
. Amplíe su autonomía motriz para la resolución de situaciones en el juego y, por extensión, a otras situaciones de la vida cotidiana.
. Internalice valores que se evidencian en la práctica deportiva educativa.
. Actúe en la toma de decisiones que afectan su integración en prácticas deportivas.
. Participe en la elaboración, organización y gestión de proyectos de actividad deportiva para todos.
. Asuma el valor de la solidaridad y la cooperación para generar situaciones deportivas de alta calidad educativa.
Con respecto al docente
La posibilidad de modificar el sentido del deporte como contenido escolar, de acuerdo con lo hasta aquí desarrollado, requiere acciones concretas:
a) Diseño de un Proyecto Curricular de Educación Física –que incluya el deporte desde las perspectivas desarrolladas anteriormente-, integrado en el Proyecto Curricular Institucional, a partir del Proyecto Educativo Institucional.
b) Inclusión de los encuentros deportivos dentro del Proyecto, para que su estructura sea coherente con los objetivos perseguidos.
c) Sustitución de la enseñanza programada y directiva, por la enseñanza basada en la construcción del conocimiento deportivo, a través de situaciones problematizadoras con fuerte acento lúdico, reforzando esta propuesta didáctica, si ya se trabaja sobre la base de ella.
d) Consideración de que, en última instancia, lo fundamental para promover un cambio en la actitud de los alumnos hacia el deporte, es que el docente esté convencido de que este cambio es necesario y positivo, actuando en consecuencia.
[1] Sergio, Manuel. Motricidade Humana. Uma nova ciencia do homem!. Ministério da Educacao e Cultura. Lisboa, 1986, p. 12.
[2] [...] “ser desvalido, necesitado y expuesto”. Ghelen, Arnold. El hombre, su naturaleza y su lugar en el mundo. Ed. Sígueme. Salamanca, 1980, p.20
[3] Dirección General de Escuelas. Jornada Extendida. Adolescencia en contextos críticos. La práctica docente en el tercer ciclo de la EGB. La Plata. 2004
[4] Assis, Sergio. Reinventando o esporte. Possibilidades da prática pedagógica. Ed. Autores Asociados. Brasil. 2001.
"La iniciación deportiva en la niñez". Lic. Jorge R. Gòmez
¿QUÉ ES EL DEPORTE?
Etimológicamente, encontramos el siguiente origen de esta palabra, tan común y tan abierta a diferentes interpretaciones: “DEPORTE. (de deportarse, divertirse, recrearse). M. Recreación, diversión, pasatiempo, por lo común al aire libre.”[1]
Para el deportólogo italiano Ferruccio Antonelli: "Es deporte cualquier actividad humana que incluya en forma integrada, tres elementos: juego, agonismo y movimiento."
En la amplitud de esta definición radica la posibilidad de integrar a todas las formas del deporte y formular una propuesta para el deporte en la niñez que flexibilice la actual tendencia a reproducir, solamente, los deportes convencionales e institucionalizados, sin posibilidad de alterar su normativa y reglamentación.
Para ello, es necesario analizar el deporte desde una de sus dimensiones más flexibles y abiertas, aquella que se relaciona con su práctica recreativa, es decir, el deporte por lo que significa para el hombre y la mujer que miran al siglo XXI con la necesidad de reencontrarse con su corporeidad para lograr un autoequilibrio saludable, en un proceso acelerado de personalización, con el juego vital y dinámico que les ofrece cada forma deportiva y con una nueva posibilidad de relacionamiento social, que permita a los sujetos reafirmarse en el otro significativo, buscador de autonomía y libertad, y por ende, no proclive a la imposición, sino a la construcción conjunta y democrática de una nueva convivencia.
Es decir, el deporte inserto en la educación física como contenido mediador, adecuado a un tiempo posmoderno, para la autoafirmación y gratificación personal, no como meta exclusiva de un proceso normativo y uniformador.
EL DEPORTE EN LA NIÑEZ
¿Cuál es, entonces, la ubicación del deporte en la infancia? ¿De qué deporte debe hablarse con los alumnos y qué tipo de práctica promover en patios y canchas?
El deporte entendido predominantemente como juego deportivo, es el contenido lógico e indispensable que los profesores de educación física deben promover y desarrollar, reflexivamente tratado con sus alumnos.
EL DEPORTE EN LA NIÑEZ Y SUS PROPOSITOS
. Por esta razón, los propósitos para su tratamiento en la niñez, con relación a los alumnos, son los siguientes:
· Propiciar la inclusión masiva en actividades deportivas escolares diseñadas especialmente -desde su concepción, encuadre y metodología- a tal efecto.
· Propender a una toma de conciencia de los beneficios de participar en actividades deportivas, por su relación con la salud y el disfrute activo del tiempo libre.
· Favorecer la asunción de valores éticos a partir de la práctica de actividades deportivas diseñadas pedagógicamente.
· Facilitar la adquisición de competencias lúdico-motrices para el desempeño deportivo en situaciones formales y no formales.
· Promover la participación en la gestión de programas y actividades para el desarrollo del deporte escolar.
CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS
La posibilidad de producir logros concretos en relación a los propósitos señalados, requiere considerar dos aspectos básicos:
3.1. El tratamiento pedagógico del deporte
3.2. El diseño de eventos deportivos que permitan la participación masiva de los alumnos
El tratamiento pedagógico del deporte.
Este es el núcleo crítico. Todo profesor de educación física, con seguridad, dirá que siempre trata el deporte pedagógicamente; el problema reside en que, por lo general, no se realiza un análisis crítico para determinar si esto es realmente así. Las siguientes preguntas pueden ayudar a este análisis:
1. ¿Todos los alumnos y alumnas egresan del sistema escolar convencidos de que deben realizar actividad física y deportiva durante toda la vida o sólo se han ejercitado durante las clases, sin mayor reflexión, para cumplir con los requerimientos de determinado rendimiento físico y/o deportivo?
2. ¿La gran mayoría de ellos tiene la oportunidad de participar en una competencia deportiva al alcance de sus posibilidades motrices, sociales y emocionales o esta posibilidad está reservada a los más talentosos, dentro de los encuadres del deporte convencional?
3. ¿Logran un nivel de competencia lúdico-motriz como para practicar autónomamente, en situaciones informales –propias de la vida común-, distintos deportes, para recrearse e integrarse en un grupo de juego, según la circunstancia o lugar donde vive o se encuentra o durante su permanencia en la escuela han practicado un solo deporte, intentando alguna mejora técnica, en función de un modelo exclusivo y perfeccionista?
4. ¿Se trabaja reflexivamente sobre el sentido del deporte, qué demanda cada una de sus formas de práctica, los beneficios y perjuicios de cada una de ellas, desde el punto de vista de la salud y la recreación o sólo se reproduce la práctica de alguno de ellos?
5. ¿Se permite que los alumnos intervengan en la planificación de las actividades deportivas, favoreciendo la inclusión de los menos aptos o con dificultades de integración, para conocer sus puntos de vista y necesidades, antes de definir contenidos y expectativas de logro o, a partir de una planificación normativa y uniformadora, se trata de que todos se ajusten a ella?
6. ¿Los deportes ha enseñar y aprender se determinan pensando en los contextos sociales donde los alumnos podrán seguir practicándolos, o sólo desde la decisión institucional o del profesor?
7. Sobre la base de lo anterior ¿se analizan otras propuestas deportivas que los enriquezcan y les abran otras posibilidades de participación permanente en su comunidad o se reitera el único deporte que conocen?
8. ¿Se utilizan métodos de enseñanza que permitan a los alumnos, a partir de situaciones de juego básicas ir construyendo la lógica del deporte, para incentivar un aprendizaje significativo de sus técnicas, tácticas y reglas o se utiliza un proceso lineal, uniforme y común para todos los alumnos, con secuencias determinadas externa y previamente?
9. El concepto de equipo, ¿se utiliza para relacionarlo con otras actividades humanas –como las del trabajo-, donde hoy se busca preparar a los sujetos para asumir distintos roles, variar estrategias, cooperar aportando su capacidad al conjunto, utilizar los conflictos como punto de superación de una instancia del grupo para alcanzar otra superior, etc. o queda reducido a aprender roles y acciones técnico-tácticas prefijados, entrenados por constante reiteración para lograr mejores resultados deportivos?
10. ¿Qué se evalúa para calificar a los alumnos con relación a sus aprendizajes deportivos:
a) la ejecución de técnicas de acuerdo a un modelo teórico de buena ejecución, con un determinado rendimiento normatizado o la capacidad de resolver motrizmente y en forma acertada, situaciones durante el juego, aunque el patrón técnico no sea totalmente correcto;
b) su inclusión en un esquema táctico, en un rol aprendido por repetición o la capacidad de comprender la lógica de atacar y/o defender, cooperando con sus compañeros;
c) el relato memorístico del reglamento o la interpretación del sentido de las reglas, para poder, luego, retener las fundamentales y construir distintas posibilidades de juego,
d) la asunción de valores éticos a a partir del tratamiento pedagógico de las situaciones conflictivas (trampa, agresión, etc.) o la obediencia a las reglas por temor a las sanciones?
Estos y otros cuestionamientos en la misma línea de pensamiento, y sus respuestas, permitirán determinar si en realidad se utiliza el deporte como medio educativo o, simplemente, se trata de que los alumnos aprendan un deporte prefijado, cerrado en sí mismo y, para muchos de ellos, escasamente significativo y rápidamente abandonado cuando egresen del sistema escolar.
A esto se agrega que, muy probablemente, no realicen ninguna otra actividad deportiva, como corolario de su insatisfacción por la actividad física vivida.
Los eventos deportivos que permitan la participación masiva de los alumnos
El evento deportivo, ese momento diferenciado donde se concreta la máxima expresión de prestación de un deportista, no ha sido analizado en forma suficiente desde lo que aporta al aprendizaje deportivo.
Los encuentros deportivos convencionales, basan su estructura en el enfrentamiento entre competidores, donde alguien gana y alguien pierde, individualmente o integrando un equipo, utilizándose distintos tipos de clasificaciones para determinar con suma claridad, las posiciones entre los contendientes.
Los sistemas más comunes, se basan en la convocatoria normatizada a un determinado número de participantes y el enfrentamiento entre ellos, todos contra todos, sumando puntos o eliminándose a los que van perdiendo.
Este último criterio, permite la rápida resolución de los ganadores y es el utilizado, por ejemplo, para organizar los Torneos Intercolegiales en todas las jurisdicciones, de modo que se puedan completar dentro de un año lectivo, las sucesivas etapas de participación, hasta coronar al campeón, ganador de la prueba o partido final.
La desventaja notable de este sistema, es la inmediata eliminación de los participantes más débiles, con su secuela de frustración y la imposibilidad de contar con otra oportunidad de jugar para aprender y mejorar su prestación. Los jugadores y equipos capaces y entrenados, avanzan al impulso de sus triunfos y de los estímulos anexos (viajes, premios, etc.), enfrentándose en competencias cada vez más duras y exigentes. El tiempo institucional y los costos en personal docente, viáticos, horas de clase no dictadas, etc., es relativamente alto, en función de la población escolar que se moviliza y satisface sus necesidades de práctica deportiva.
La intención debe pasar por la producción de otras instancias de eventos deportivos, que permitan disminuir las desventajas que para los alumnos menos capacitados conlleva la anterior organización, sin privar a los que disponen de talento particular para el deporte, de las competiciones tradicionales y la posibilidad de realización personal, junto a la realización institucional de las escuelas a las que representan.
Para sentar las bases de un trabajo tendiente a lograr la participación masiva de alumnos, podemos volver a utilizar algunas preguntas de cuya reflexión surgirán, seguramente, interesantes ideas para organizar, junto con ellos, encuentros deportivos distintos.
1. ¿Se realizan encuentros deportivos internos, con la colaboración de los alumnos en la selección de los deportes, en la organización y el desarrollo o es el docente o la institución quien lo determina?
2. ¿Existe alguna fecha especial durante el año, donde todos los alumnos participan de alguna actividad física recreativa, no sólo en los deportes clásicos o no se ha previsto nunca?
3. ¿En alguna oportunidad se planteó un encuentro deportivo, con él o los deportes propios de la escuela, organizados con equipos mixtos o integrados con alumnos de distintos cursos y niveles, cuando aquellos lo permiten? En este caso, ¿se modificaron y adaptaron las reglas para permitir un nivel más parejo de competición? ¿O los únicos encuentros deportivos internos son torneos en que participan los seleccionados, divididos en varones y mujeres?
4. En caso de haberlo programado, ¿se aclaró a los alumnos, durante las clases de educación física, el sentido participativo y de práctica recreativa masiva del encuentro, trabajando con ellos los contenidos actitudinales correspondientes para que no se tergiverse en el momento de jugar, el concepto básico o esto quedó librado al azar?
5. ¿Hubo acuerdo entre los profesores para sostener e incentivar esta idea que tiende a generar en todos los alumnos la confianza en que pueden jugar y pasarlo muy bien, a pesar de no jugar excelentemente, o la reticencia de algunos a salir de los moldes clásicos hizo fracasar en parte la actividad?
6. ¿Se preparó a los árbitros para que dirijan los encuentros con sentido de favorecer el juego y trabajar las situaciones conflictivas que se produzcan, con sentido mediador y educativo, o sólo se los convocó para dirigir convencionalmente, con el estilo represivo o culpabilizado?
7. ¿Podrían generalizarse estas ideas para programar encuentros deportivos de estas características en la zona o el distrito, con participación de varias escuelas o existen imposibilidades de distinta índole que lo impiden?
8. ¿Se debería explicar a los alumnos de todas ellas, el sentido de estos encuentros, formando comisiones de profesores y alumnos para que discutan y programen encuentros de deportes simplificados y juegos deportivos que garanticen la participación masiva y exenta de la tensión de la competición entre escuelas, generadora en muchos casos de violencia gratuita, o se debe mantener como única alternativa de competición deportiva, el actual esquema?
[1] Enciclopedia Universal Sopena. Tomo tres. Ed. Sopena S.A. Barcelona, 1995.
Evaluación del II Encuentro Provincial de Centros de Educación Física
“Si no podemos enseñar como nos gustaría y las didácticas institucionales sólo son exigidas en la práctica, no podemos ser cooperativos. Si probamos enseñar juegos cooperativos y seguimos con el conflicto entre el discurso y el ser hacer, donde las políticas socio-económicas nos atraviesan y muchas veces no se acercan ni a la realidad, ni a la ideología y pedagogía del deporte infantil ni a las didácticas de las actividades motrices, aún así, continuemos en la búsqueda de un saber comprometido con el cuerpo, hagamos de la educación física de HOY, un reto cotidiano.”
Cumpliendo el compromiso asumido en Santo Tomé en Noviembre de 2006 se desarrolló en Rosario el II Encuentro Provincial de Centros de Educación Física en el marco de los festejos por la inauguración de las nuevas instalaciones del Centro de Educación Física N° 5 “Profesor Oscar Gianone” y en el año de la celebración del cincuentenario de la inauguración del Monumento Nacional a la Bandera.
Estuvo destinado a maestros, profesores y licenciados de Educación Física que se desempeñan en CEF de la provincia de Santa Fe.
Con 30 horas de duración, el encuentro apuntó a la reflexión y debate sobre problemáticas de la Educación Física que atraviesan a los CEF para profundizarlas, actualizarlas e intercambiar temas de estudios, explorando posibles alternativas de acción.
Tuvo lugar en el Centro de Educación Física nº 5 - Chacabuco 1397 -en la Escuela de Enseñanza Media nº 430 – Ex Nacional nº 1 - 9 de Julio 80 -y en el Complejo Belgrano Centro - Av. Manuel Belgrano 621 –
Nos acompañaron 291 asistentes de los CEF que funcionan en la provincia. De una totalidad de 57 , concurrieron Supervisores, Directores y docentes de 40 CEF entre los cuales se puede mencionar:
CEF Nº 1 SANTA FE
CEF Nº 2 ROSARIO
CEF Nº 3 ROSARIO
CEF Nº 5 ROSARIO
CEF Nº 6 ROSARIO
CEF Nº 7 ROSARIO
CEF Nº 8 ROSARIO
CEF Nº 10 SANTA FE
CEF Nº 11 ROSARIO
CEF Nº 12 ROSARIO
CEF Nº 13 ROSARIO
CEF Nº 14 SAN LORENZO
CEF Nº 15 ROSARIO
CEF Nº 16 CAÑADA DE GÓMEZ
CEF Nº 18 RUFINO
CEF Nº 19 RAFAELA
CEF Nº 20 FIRMAT
CEF Nº 25 TOSTADO
CEF Nº 29 SANTA FE
CEF Nº 30 LAGUNA PAIVA
CEF Nº 31 RECONQUISTA
CEF Nº 32 CASILDA
CEF Nº 33 SANTO TOMÉ
CEF Nº 34 RAFAELA
CEF Nº 35 VILLA OCAMPO
CEF Nº 36 ROSARIO
CEF Nº 38 VENADO TUERTO
CEF Nº 39 SAN CRISTOBAL
CEF Nº 40 CERES
CEF Nº 42 GALVEZ
CEF Nº 43 SAN JAVIER
CEF Nº 44 SAN CARLOS
CEF Nº 45 ROSARIO
CEF Nº 47 CALCHAQUI
CEF Nº 48 CAÑADA DE GÓMEZ
CEF Nº 49 ROSARIO
CEF Nº 50 SANTA FE
CEF Nº 53 RAFAELA
En la apertura se realizó una mención especial a Carlos Fuentealba con motivo de cumplirse seis meses de su asesinato con el respaldo de la Delegación Rosario Amsafe y en adhesión al Paro decretado para el día 04 de octubre.
Las disertaciones estuvieron a cargo de reconocidos profesionales del área. El Jueves el Profesor Mariano Giraldes, autor de numerosos artículos, ensayos y libros sobre su especialidad. Conduce desde hace mucho la actividad de actualización y perfeccionamiento de docentes argentinos de Educación Física, desarrolló el tema "¿Por qué no podemos enseñar como nos gustaría?”
Estuvo además la Lic. Nelsi Cairoli, docente con innumerables cursos dictados sobre Psicomotricidad, Juegos Motores y Jornadas sobre Proyectos, Metodologías y Planificaciones. Directora del Centro Nº 7 de Ed. Física, Nivel Inicial y E.G.B., Profesora de Taller I, II y trayecto de la Práctica Docente. Instituto Superior Educación Física Nº 11. Supervisora de Educación Física -Región VII- Su alocución estuvo dirigida a las “Didácticas Institucionales y su relación con el campo disciplinar”.
El día viernes, jerarquizó el Encuentro la Prof. María Esther Cruz. Su destacada Trayectoria en el Instituto Superior de Educación Física nº 11 “Abanderado Mariano Grandoli” dan fe de su vocación y compromiso con la profesión. En esta oportunidad desarrolló "Los CEF como instituciones destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas -Al borde de un ataque de reflexiones"-
En el Piso de Deporte del Complejo Belgrano Centro, el Profesor y Licenciado en Educación Física Osvaldo Martiñena, tuvo la gentileza de formar parte del “equipo de disertantes” con “Hacia un modelo de integración de Actividades Cooperativas en los programas de Ed. Física: una aproximación a los Juegos Cooperativos”. El prof. Mariano Giraldes, hizo lo propio, con una clase de Gimnasia Formativa.
El día sábado, cerró el Evento el Lic. Jorge Gómez, él es Profesor y Licenciado en Actividad Física y Deporte. Ha formado parte del equipo directivo del Instituto Nacional de Educación Física "Dr. Enrique R. Brest" de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Flores. Autor de numerosos artículos, ensayos y libros sobre su especialidad. Disertó sobre "Ideología, política y pedagogía del deporte infantil" y "Didáctica de las actividades motrices y deportivas en los CEF"
La primera y segunda jornada tuvo un espacio para Ponencias, donde los profesionales de área tuvieron oportunidad de promocionar e intercambiar Proyectos originales en curso de distintas Instituciones.
En el Taller de Reflexión se debatió sobre problemáticas actuales de la Educación Física que atraviesan a los CEF y se retomaron discusiones abiertas en el 1º Encuentro, explorando posibles alternativas de acción. Las temáticas tratadas en el Taller de Directores, refiere a:
Reestablecer la Dirección provincial de educación Física como órgano generador de políticas educativas en el área, en todas las dimensiones, ámbitos, niveles y modalidades.
Revisar y actualizar la normativa vigente en el marco de los nuevos contextos socio-educativos locales, zonales y regionales ligados a la Educación Física.
Analizar aspectos vinculados a la responsabilidad civil en general y en especial en Ed. Física por la particularidad de su oferta educativa, pues el “aula-patio” se diferencia significativamente del resto de las ofertas escolares.
Considerar la dimensión pedagógico-curricular a fin de unificar contenidos prioritarios de la Ed. Física en la provincia respetando la diversidad de las dimensiones tiempo-espacio y agrupamientos y sus distintas complejidades.
Incorporar dentro de un marco normativo a todas aquellas acciones que se producen en el ámbito de lo no formal (actividades de extensión a la comunidad) destinado a contextos comunitarios para resguardar y, en función de ello, respaldar a todos los actores involucrados.
Las temáticas tratadas en el Taller de Docentes, puntualiza lo siguiente:
Análisis de la situación actual.
Interrelación de los distintos actores institucionales (CEF – ESCUELA - PADRES)
Importancia del rol docente de Ed. Física en los CEF. Desde qué lugar se interactúa: revisando actitudes, asumiendo un verdadero compromiso de acción a partir de propuestas innovadoras.
¿Qué alumno tenemos hoy?
Jerarquización del área.
Concurso de docentes.
Revalorización de los espacios de encuentro, solicitando la continuidad.
Coincidieron directivos y docentes que la nueva Ley de Educación debe incluir el área Educación Física en todos los niveles y modalidades con su carga horaria correspondiente.
Cabe destacar que los docentes del Centro de Educación Física nº 42 de la localidad de Gálvez, junto al equipo directivo y Supervisora de Educación Física del Circuito, asumieron el compromiso para organizar el Tercer Encuentro Provincial de Centros de Educación Física en 2008.
Este II Encuentro se organizó con la ambición de seguir creciendo, de disminuir la apatía y el desgano, apelando a la razón y al corazón. La experiencia nos permitió tomar riesgos, proponer, fijar metas y situarnos desde otro lugar, cambiar la mirada de nuestro hacer cotidiano. Nos pusimos en escena, ustedes y nosotros, con el compromiso de transitar este tiempo de cambio con todo lo que implica ser DOCENTE.
El Personal Docente y Equipo Directivo de los CEF nº 3 y nº 5, organizadores de este II Encuentro, agradecen la presencia de disertantes, ponentes y asistentes que respaldaron y enriquecieron esta iniciativa.
Cumpliendo el compromiso asumido en Santo Tomé en Noviembre de 2006 se desarrolló en Rosario el II Encuentro Provincial de Centros de Educación Física en el marco de los festejos por la inauguración de las nuevas instalaciones del Centro de Educación Física N° 5 “Profesor Oscar Gianone” y en el año de la celebración del cincuentenario de la inauguración del Monumento Nacional a la Bandera.
Estuvo destinado a maestros, profesores y licenciados de Educación Física que se desempeñan en CEF de la provincia de Santa Fe.
Con 30 horas de duración, el encuentro apuntó a la reflexión y debate sobre problemáticas de la Educación Física que atraviesan a los CEF para profundizarlas, actualizarlas e intercambiar temas de estudios, explorando posibles alternativas de acción.
Tuvo lugar en el Centro de Educación Física nº 5 - Chacabuco 1397 -en la Escuela de Enseñanza Media nº 430 – Ex Nacional nº 1 - 9 de Julio 80 -y en el Complejo Belgrano Centro - Av. Manuel Belgrano 621 –
Nos acompañaron 291 asistentes de los CEF que funcionan en la provincia. De una totalidad de 57 , concurrieron Supervisores, Directores y docentes de 40 CEF entre los cuales se puede mencionar:
CEF Nº 1 SANTA FE
CEF Nº 2 ROSARIO
CEF Nº 3 ROSARIO
CEF Nº 5 ROSARIO
CEF Nº 6 ROSARIO
CEF Nº 7 ROSARIO
CEF Nº 8 ROSARIO
CEF Nº 10 SANTA FE
CEF Nº 11 ROSARIO
CEF Nº 12 ROSARIO
CEF Nº 13 ROSARIO
CEF Nº 14 SAN LORENZO
CEF Nº 15 ROSARIO
CEF Nº 16 CAÑADA DE GÓMEZ
CEF Nº 18 RUFINO
CEF Nº 19 RAFAELA
CEF Nº 20 FIRMAT
CEF Nº 25 TOSTADO
CEF Nº 29 SANTA FE
CEF Nº 30 LAGUNA PAIVA
CEF Nº 31 RECONQUISTA
CEF Nº 32 CASILDA
CEF Nº 33 SANTO TOMÉ
CEF Nº 34 RAFAELA
CEF Nº 35 VILLA OCAMPO
CEF Nº 36 ROSARIO
CEF Nº 38 VENADO TUERTO
CEF Nº 39 SAN CRISTOBAL
CEF Nº 40 CERES
CEF Nº 42 GALVEZ
CEF Nº 43 SAN JAVIER
CEF Nº 44 SAN CARLOS
CEF Nº 45 ROSARIO
CEF Nº 47 CALCHAQUI
CEF Nº 48 CAÑADA DE GÓMEZ
CEF Nº 49 ROSARIO
CEF Nº 50 SANTA FE
CEF Nº 53 RAFAELA
En la apertura se realizó una mención especial a Carlos Fuentealba con motivo de cumplirse seis meses de su asesinato con el respaldo de la Delegación Rosario Amsafe y en adhesión al Paro decretado para el día 04 de octubre.
Las disertaciones estuvieron a cargo de reconocidos profesionales del área. El Jueves el Profesor Mariano Giraldes, autor de numerosos artículos, ensayos y libros sobre su especialidad. Conduce desde hace mucho la actividad de actualización y perfeccionamiento de docentes argentinos de Educación Física, desarrolló el tema "¿Por qué no podemos enseñar como nos gustaría?”
Estuvo además la Lic. Nelsi Cairoli, docente con innumerables cursos dictados sobre Psicomotricidad, Juegos Motores y Jornadas sobre Proyectos, Metodologías y Planificaciones. Directora del Centro Nº 7 de Ed. Física, Nivel Inicial y E.G.B., Profesora de Taller I, II y trayecto de la Práctica Docente. Instituto Superior Educación Física Nº 11. Supervisora de Educación Física -Región VII- Su alocución estuvo dirigida a las “Didácticas Institucionales y su relación con el campo disciplinar”.
El día viernes, jerarquizó el Encuentro la Prof. María Esther Cruz. Su destacada Trayectoria en el Instituto Superior de Educación Física nº 11 “Abanderado Mariano Grandoli” dan fe de su vocación y compromiso con la profesión. En esta oportunidad desarrolló "Los CEF como instituciones destino de la formación docente: diálogo o conflicto entre la práctica profesional y las prácticas -Al borde de un ataque de reflexiones"-
En el Piso de Deporte del Complejo Belgrano Centro, el Profesor y Licenciado en Educación Física Osvaldo Martiñena, tuvo la gentileza de formar parte del “equipo de disertantes” con “Hacia un modelo de integración de Actividades Cooperativas en los programas de Ed. Física: una aproximación a los Juegos Cooperativos”. El prof. Mariano Giraldes, hizo lo propio, con una clase de Gimnasia Formativa.
El día sábado, cerró el Evento el Lic. Jorge Gómez, él es Profesor y Licenciado en Actividad Física y Deporte. Ha formado parte del equipo directivo del Instituto Nacional de Educación Física "Dr. Enrique R. Brest" de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Flores. Autor de numerosos artículos, ensayos y libros sobre su especialidad. Disertó sobre "Ideología, política y pedagogía del deporte infantil" y "Didáctica de las actividades motrices y deportivas en los CEF"
La primera y segunda jornada tuvo un espacio para Ponencias, donde los profesionales de área tuvieron oportunidad de promocionar e intercambiar Proyectos originales en curso de distintas Instituciones.
En el Taller de Reflexión se debatió sobre problemáticas actuales de la Educación Física que atraviesan a los CEF y se retomaron discusiones abiertas en el 1º Encuentro, explorando posibles alternativas de acción. Las temáticas tratadas en el Taller de Directores, refiere a:
Reestablecer la Dirección provincial de educación Física como órgano generador de políticas educativas en el área, en todas las dimensiones, ámbitos, niveles y modalidades.
Revisar y actualizar la normativa vigente en el marco de los nuevos contextos socio-educativos locales, zonales y regionales ligados a la Educación Física.
Analizar aspectos vinculados a la responsabilidad civil en general y en especial en Ed. Física por la particularidad de su oferta educativa, pues el “aula-patio” se diferencia significativamente del resto de las ofertas escolares.
Considerar la dimensión pedagógico-curricular a fin de unificar contenidos prioritarios de la Ed. Física en la provincia respetando la diversidad de las dimensiones tiempo-espacio y agrupamientos y sus distintas complejidades.
Incorporar dentro de un marco normativo a todas aquellas acciones que se producen en el ámbito de lo no formal (actividades de extensión a la comunidad) destinado a contextos comunitarios para resguardar y, en función de ello, respaldar a todos los actores involucrados.
Las temáticas tratadas en el Taller de Docentes, puntualiza lo siguiente:
Análisis de la situación actual.
Interrelación de los distintos actores institucionales (CEF – ESCUELA - PADRES)
Importancia del rol docente de Ed. Física en los CEF. Desde qué lugar se interactúa: revisando actitudes, asumiendo un verdadero compromiso de acción a partir de propuestas innovadoras.
¿Qué alumno tenemos hoy?
Jerarquización del área.
Concurso de docentes.
Revalorización de los espacios de encuentro, solicitando la continuidad.
Coincidieron directivos y docentes que la nueva Ley de Educación debe incluir el área Educación Física en todos los niveles y modalidades con su carga horaria correspondiente.
Cabe destacar que los docentes del Centro de Educación Física nº 42 de la localidad de Gálvez, junto al equipo directivo y Supervisora de Educación Física del Circuito, asumieron el compromiso para organizar el Tercer Encuentro Provincial de Centros de Educación Física en 2008.
Este II Encuentro se organizó con la ambición de seguir creciendo, de disminuir la apatía y el desgano, apelando a la razón y al corazón. La experiencia nos permitió tomar riesgos, proponer, fijar metas y situarnos desde otro lugar, cambiar la mirada de nuestro hacer cotidiano. Nos pusimos en escena, ustedes y nosotros, con el compromiso de transitar este tiempo de cambio con todo lo que implica ser DOCENTE.
El Personal Docente y Equipo Directivo de los CEF nº 3 y nº 5, organizadores de este II Encuentro, agradecen la presencia de disertantes, ponentes y asistentes que respaldaron y enriquecieron esta iniciativa.
Staff de Docentes
Comisión Académica Organizadora
Supervisor de Educación Física Circuito “H” Región VI
Lic. Alejandro De Giacomo
Directora del CEF nº 3
Prof. Rosa Romano
Directora del CEF nº 5
Prof. Adriana Cabeza
Lic. Sandra Dimángano
Prof. Fernando Berrini
Lic. Osvaldo Svetaz
Prof. Cristina Colaiacovo
Organización Operativa
Prof. Livia Guerci
Prof. Roberto Restovich
Lic. Claudia Figueredo
Prof. Marcela Passaro
Prof. Ricardo Vázquez
Prof. Claudio Melita
Prof. Cristian Grimaldi
Prof. José Luis Forte
Lic. Analía Del Fante
Prof. Lucrecia Bonfils
Prof. Graciela Negri
Prof. Cecilia Sánchez
Prof. Gabriela Eberle
Prof. Claudia Paladino
Prof. Guillermo Valdivieso
Prof. Lucrecia Días
Prof. Bernabé Voces
Prof. Julián Schinner
Supervisor de Educación Física Circuito “H” Región VI
Lic. Alejandro De Giacomo
Directora del CEF nº 3
Prof. Rosa Romano
Directora del CEF nº 5
Prof. Adriana Cabeza
Lic. Sandra Dimángano
Prof. Fernando Berrini
Lic. Osvaldo Svetaz
Prof. Cristina Colaiacovo
Organización Operativa
Prof. Livia Guerci
Prof. Roberto Restovich
Lic. Claudia Figueredo
Prof. Marcela Passaro
Prof. Ricardo Vázquez
Prof. Claudio Melita
Prof. Cristian Grimaldi
Prof. José Luis Forte
Lic. Analía Del Fante
Prof. Lucrecia Bonfils
Prof. Graciela Negri
Prof. Cecilia Sánchez
Prof. Gabriela Eberle
Prof. Claudia Paladino
Prof. Guillermo Valdivieso
Prof. Lucrecia Días
Prof. Bernabé Voces
Prof. Julián Schinner
Colaboradoras
Srta. Analía Denari
Srta. Mónica Strano
